Psykologia

Psykologian sähköisen ylioppilaskokeen tehtäväesimerkkejä

Nämä esimerkkitehtävät on julkaistu vuonna 2014. Ne on laadittu Lukion opetussuunnitelman 2003 mukaan. Viimeisintä tietoa psykologian sähköisestä kokeesta löytyy ylioppilastutkintolautakunnan julkaisemasta tiedotteesta.

Näillä näkymin psykologian sähköisessä kokeessa tulee olemaan kaiken kaikkiaan 9 tehtävää. Jotta kokelaiden olisi helpompi tunnistaa erilaisten psykologian ylioppilastehtävien asettamia haasteita, nyt esitetyt esimerkkitehtävät jakautuvat kolmeen osaan: perustehtäviä sisältävään A-osaan, soveltavia tehtäviä sisältävään B-osaan ja kehittelyä vaativia tehtäviä sisältävään C-osaan. Kuhunkin osaan voi koekerrasta riippuen tulla 1-4 tehtävää. Alustavien suunnitelmien mukaan kokelas vastaa sähköisessä ylioppilaskokeessa yhteensä 5 tehtävään; joista korkeintaan 2 voi olla 30 pisteen tehtäviä (muut 20 pistettä). Psykologian kokeen maksimipistemäärä on 120 pistettä.

A-osan perustehtävät (20 pistettä).A-osaan sisältyy psykologisen tiedon muistinvaraista hallintaa edustavia perustehtäviä. Nämä voivat olla joko sisällöltään rajattuja tehtäviä, joissa kysytään johonkin olennaiseen psykologiseen käsitteeseen, teoriaan tai ilmiöön liittyvän tiedon esittämistä. Ne voivat myös edustaa moniosaisia täsmätehtäviä, joissa määritellään lukion opetussuunnitelman ytimeen liittyviä käsitteitä. Perustehtävien joukkoon voi myös kuulua monivalintatehtäviä.

 

B-osan soveltavat tehtävä (20 pistettä).

B-osassa esitetään tehtäviä, jotka vaativat psykologisen tiedon soveltamista jonkun psykologisen ilmiön tai asian hahmottamiseen. Tämä voi tapahtua jonkun kirjallisen tai videoaineiston varassa tai ilman sellaista.

 

C-osan kehittämistehtävät (30 pistettä).

C-osassa esitetään laajoja perinteistä jokereita vastaavia tehtäviä, jotka vaativat psykologisen tiedon kehittelemistä jonkun ilmiön analysoimiseksi tai tutkimuksen suunnittelemiseksi.

 

Koska YTL:n psykologian jaos haluaa palautetta nimenomaan psykologian digitaalisista tehtävistä, näissä esimerkkitehtävissä esiintyy useammin video- ja muita aineistoja kuin lopullisessa kokeessa todennäköisesti tapahtuu.

 

5 Responses

  1. Marjo Tavast says:

    Lukion opetussunnitelman perusteissa sanotaan “Arvioinnissa kiinnitetään huomiota opiskelijoiden kognitiivisesti korkeatasoiseen ymmärrykseen tähtäävään osaamiseen. Arvioinnissa painotetaan tiedon muokkaamista ja kokonaisuuksien hallintaa yksittäisten tietojen toistamisen sijasta. Opiskelijan tulee osoittaa, että hän on ymmärtänyt opiskelemansa asiat ja että hän pystyy soveltamaan oppimaansa tietoa.”

    Miten täsmätehtäviä voi pitää OPSiin perustuvina varsinkaan kun OPS ei nimeä lukion oppimäärään kuuluvia ydinkäsitteitä ja teorioita tai avaintutkimuksia?

    (Sinänsä täsmälliset lyhyet tehtävät olisivat oikein tervetulleita psykologiaankin, mutta opiskelijoiden oikeusturvan toteutuminen edellyttäisi, että YTL kirjoittaa auki oman näkemyksensä OPSin yleisluontoisista tavoitteista ja sisältökuvauksista.)

  2. Marjo Tavast says:

    Tehtäviin olisi myös tarpeen saada selkeyttä tehtävänantoihin. Riittäisikö jos käytössä olisivat johdonmukaisesti seuraavat imperatiivit ja niiden määritelmät ja tehtäväntekijät sovittaisivat tehtävänannot niiden mukaan sillä perusteella, mitä ennen kaikkea haluavat vastaukselta?

    Muistaminen ja ymmärtäminen 
    NIMEÄ
    KUVAILE
    MÄÄRITTELE

    Syvempi ymmärtäminen, analysointi, soveltaminen
    SELITÄ (kuvailun lisäksi selitä asioiden välisiä suhteita, perustele)
    ANALYSOI (erittele osatekekijöitä ja niiden välisiä suhteita; voisi olla myös suomenkielinen “erittele”)
    VERTAILE 
    SOVELLA  / ANNA ESIMERKKI (sovella annettuun tilanteeseen)

    Arviointi, synteesin tekeminen
    ARVIOI (pätevyyttä, luotettavuutta, sovellettavuutta, merkitystä)
    POHDI (eri näkökulmista)
    TARKASTELE JA ESITÄ (analysoi, arvioi ja tee johtopäätös)
    SUUNNITTELE / LUO

    Vaikka sanalistaan pitäytyminen voi tuntua mekanistiselta, sillä voisi olla varsin positiivisia vaikutuksia lukiolaisten kehittymisen kannalta. Tietoisuus ajattelun ja osaamisen eri ulottuvuuksista kasvaisi, kun opettajat toistuvasti käyttäisivät omissakin tehtävänannoissaan kyseisiä sanoja ja edellyttäisivät niiden mukaista vastausta – ajattelun taidot kehittyisivät. Tehtävät tulisivat myös yksiselitteisemmiksi ja luotettavammin arvioitavaksi, jos käytettäville sanoille olisi vakiintunut tulkinta. Kurinalaisuus tehtävänantojen muotoilussa myös kasvaisi. Näissäkin mallitehtävissä on viljelty runsaasti “pohdi”-kehotusta niin että se ei välttämättä joka yhteydessä edes tarkoita ihan samaa. Joissain tehtävissä on monta kehotusta pohdi – arvioi -pohdi jne. Jatkossakin tehtävässä voisi olla useampikin kehoitus listasta, mutta luultavasti tehtävänlaatijakin tulisi miettineeksi vähän tarkemmin, mitä tehtävällä oikeastaan halutaan eikä vahingossa listaisi pitkää litaniaa erilaisia kehotuksia.

    Kai Hakkarainen kokosi joskus listan psykologian ainereaalissa käytetyistä kehotuksista (löytyy mm. PSOPin sivuilta) mutta siitä tuli niin pitkä ja monipolvinen, että se melkein enemmän sekoittaa kuin selkiyttää. Yllä olevassa suppeammassa listassa eri kehotussanat mielestäni vielä viittaavaat kukin ihan omanlaiseensa toimintaan eikä pahoja päällekkäisyyksiä ole.

  3. Vesa Laine says:

    A -osan tehtävät tuntuvat taantumiselta menneille vuosikymmenille. Voihan mukana olla yksi terminmäärittelytehtävä, mutta toivottavasti ulkoapänttäystä ei suosita sen enempää.

    Tiedon soveltamista ja arvioimista vaativia tehtäviä soisi olevan paljon, mutta tuossa kuvattu jako soveltaviin ja kehittäviin tehtäviin tuntuu aika teennäiseltä ja epäselvältä. Rivien välissä häivähtää ajatus, että b-osa olisi psykologisen tiedon soveltamista arkeen ja c -osa olisi erilaisia tutkimustehtäviä, mutta ilmaisut ovat kuitenkin niin pyöreitä, että käytännössä b ja c tehtävät voivat olla aivan toistensa kaltaisia. Jos tällaisia jakoja halutaan tehdä, niiden pitäisi olla selkeitä ja YTL:ää sitovia. Pyöreät muotoilut ovat sanahelinää, koska ne eivät millään tavalla sido kysymysten laatijoiden käsiä. (Kukapa haluaisi sitoa omia käsiään, mutta opiskelijoiden oikeusturvan kannalta hieman sitovammat muotoilut olisivat tarpeen).

    C-osioista: Tutkimusten arviointitehtävät ovat mielestäni paljon paremmin lukioon sopivia kuin tutkimuksen suunnittelutehtävät. Oikeaa tutkimusta saa suunnitella kuukausi- tai jopa vuositolkulla, ja aiheeseenkin saa itse vaikuttaa. Kokemattoman abiturientin pitäisi noin tunnissa kehittää jokin kelvollinen idea jonkun toisen esittämästä aiheesta. Käytännössä tämä tarkoittaa, että kovin paljoa ei yleensä voi vaatia. Tällöin juuri se vaativaksi tarkoitettu tehtävä muuttuukin käytännön arvioinnissa mekaaniseksi muistitehtäväksi – pisteitä saa huonostakin ideasta, jos osaa nimetä tutkimusmenetelmänsä ja tiedonhankintamenetelmänsä oikein, osaa käyttää sanaa otanta ja noudattaa mekaanisesti oppikirjoissa esiteltyjä malleja tutkimuksen tekemisestä. Miksi lukiolaisen vielä edes pitäisi osata suunnitella tutkimuksia? (Myönnän että niiden ideointi on toki viihdyttävää). Sen sijaan lukiolaisen tarvitsemien älyllisten taitojen kannalta tutkimusten (tai huuhaaväitteiden yms.) arvioiminen on erittäin tärkeää. Siihen on suorastaan jokapäiväista tarvetta. Siinä voi myös onnistua komeasti pienessäkin ajassa. Itse asiassa kriittinen arviointi pitäisi olla niin rutinoitunutta, että tekee päivän lehteä lukiessa – siksi tunnissa pitäisi hyvin ehtiä kirjoittaa arvio tutkimuksesta tai pystyä arvioimaan kriittisesti usempaa tutkimusta samasta aiheesta (sähköinen aineisto mahdollistaisi tällaisen tehtävätyypin).

    Kriittisin mutta silti ystävällisin terveisin
    Vesa Laine

    • Marjo Tavast says:

      Todella hyvä kannanotto Vesalta! Tutkimusten arviointi on tiedon autenttista käyttöä arjessa – sitä taitoa alalle kuin alalle hakeutuva lukiolainen tarvitsee kipeästi ja jos meillä olisi opetuksessa mahdollisuus (ja motivaatio) panostaa siihen, voitaisiin tehdä merkittävää työtä lukiolaisen ajattelutaitojen kehittymiseksi. IB-opetuksen puolella olen nähnyt, että kun sisältöjä on rajatummin, voidaan saavuttaa taitojen puolella merkittäviä asioita.

      Tutkimuksen suunnittelu (ja toteutus) sopii hyvin osaksi kursseja ja ryhmätyönä tehtäessä tarjoaa onnistumisen ja innostumisen kokemuksia hyvin erilaisille opiskelijoille, mutta koetehtävänä se on huono.

  4. Kristiina Lindfors says:

    Onko näissä psykologian tehtävissä otettu ollenkaan huomioon sitä, että kokelaista on näkövammaisia tai hahmotushäiriöisiä? Näkövammaisen on mahdotonta analysoida videoaineistoa, ja hahmotushäiriöisen voi olla huomattavan vaikeaa laatia käsitekarttaa. Pärjäävätkö jonkin erityisvaikeuden omaavat kokelaat sähköistyneissä ylioppilaskirjoituksissa jatkossa enää ollenkaan? Eikö korkeatasoista osaamista voi osoittaa myös täysin perinteisten tehtävien – esimerkiksi pohdiskelevien esseiden avulla?